语思工作室

一、教师专业发展问题讨论

　　（一）专家与新手的差异比较
　　如果说医生的真功夫在病床上，那么教师的真功夫是在课堂上，这种功夫是显现在具体教学实践情境中的智慧。在对诸多领域中专家特征的文献检视中发现，专家和新手相比，在知识结构上、在处理解决实际问题时，至少有三个方面的特征：
　　１．专家知识的领域分布
　　"专家具备与其领域或学科相关的巨大知识库"①，是专门化的，而且限于特定的领域。一旦需要运用时，他们"能熟练提取与具体任务相关的知识"②，甚至达到自动化的程度。
　　２．专家知识的缄默特征
　　专家所具有的知识大多是缄默的（不能解释的）、个体化的，嵌入于情境活动之中不能剥离。在决策和解决问题时，专家的行为是"以直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志"③的，常常是"不可言传，只可意会"。
　　３．专家知识的组织特征
　　"专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或‘大观点'组织的"④，知识基础复杂而结构良好。在遭遇现实问题时，这些概念和观点影响他们所关注的事物和问题再现的方式，具备有意识的思考和反思的特点。
　　（二）问题讨论
　　对诸多领域专家知识以及他们实践智慧的研究，为新手的快速成长提供了重要的线索。但认为仅仅让新手接触专家处理、解决问题的模式，他们就会有效地学习，获得成长，这是误解。综合文献研究、我们的调查研究⑤以及实践经验，我们对教师的成长和教师教育方式有了以下的三点思考：
　　１．教师是在教育行动中成长的，不同的回应学习与工作环境的行动方式是专家教师和新手教师的关键性区别
　　"专家——新手"比较研究描述的是静态差别，未能揭示新手教师成长为有经验教师、有经验教师成长为专家教师的原因和方式。
　　专家教师是一个在教育行动中成长的动态过程，他们特有的回应学习与工作环境的行动方式促进了自身的专业发展：从行动方式上看，专家是不断选择以成长机会"最大化"的方式处理任务，在"能力极限边缘工作"⑥；从思维方式看，专家是不断把看似常规的行为"问题化"，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程也无一例外地显示：在"课堂拼搏"中"学会教学（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｈｏｗ ｔｏ ｔｅａｃｈ）"，是他们成长与发展的规律性进程⑦。
　　２．教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程，关注两类知识（明确知识和默会知识）之间的互动关系
　　上个世纪５０年代，英国科学家、哲学家波兰尼提出了一个命题，"我们所知道的多于我们所能言传的"，引出了波兰尼哲学的一对基本概念：默会知识和明确知识。明确知识是关于事实和原理的知识（是什么，为什么），具有可编码、可传递、可反思的特点；默会知识本质上是理解力和领悟（怎么想、怎么做），是情境性和个体化的，常常具有不可言传的特点。
　　专家教师的知识，他们的实践智慧常常是镶嵌于实践之中的，是默会的，但是默会知识和明确知识两者构成"冰山"上下关系的模型⑧，互为作用，不可割裂。因此，可以说成为专家教师，他们的学习与创新应该呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。
　　３．教师的专业发展要关注教育教学通识，还要关注领域专门化知识
　　舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ，１９８６）指出⑨，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了。他把这样的教学研究和教师培训称为"缺失范式"。
　　专家教师的成功教学不仅仅是知道现成的学科知识，而且是基于对学科知识的通透理解，具有深、宽和完整的教学知识，"好的教学的关键在于找到内容和教学法的结合点"⑩，"在于能把他所掌握的内容知识转化为教学法上有效并适合学生能力和背景变化的多种形态的能力。"紒紜矠在现今课程发展的背景下，教师专业发展要关注通识问题，也要关注专门的领域化知识。
　　鉴于以上的讨论，我们有理由说"得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已"，教师专业水平的提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。因此，思考教师的专业发展问题，关注的核心在于以行动为基础的校本教学研修，其中研就是教学研究；修就是教师的进修，是在职阶段的专业发展。

二、基于行动的校本教学研修

　　（一）教师在职教育的困惑
　　１．现有教师在职教育的形式及其困惑
　　现有的教师在职教育有多种形式，归总起来有短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩研讨等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这已成为不易解决的"顽症"。这一困惑，国内有，国外也存在。
　　２．消解困惑的国际经验虽有效但并不圆满
　　从文献检索中，我们发现两条解决困惑的国际经验紒紝矠。①结合课例的同事互助指导（ｐｅｅｒｃｏａｃｈｉｎｇ）。但是，同事互助缺少专业引领：校内同层级教师的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。②二是侧重于个案讨论的案例教学方法（ｃａｓｅ ｍｅｔｈｏｄｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ）。但是，案例讨论缺少行为跟进：教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师不同。比如说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨论中做行为自省与调整的跟进才能见效。
　　（二）我们的实践与体会
　　１．校本教学研修足以改变一所学校——上海市青浦区实验中学的发展（１９７７年至今）
　　上海市青浦区实验中学１９７７年启动青浦教改试验，１９８７年独立建校。无论是设施、生源还是师资等等，它都是一所一般的学校。但就是这样一所学校，由于端正教育思想，在短短的十多年时间里成为"教育改革的楷模"（刘佛年）。是什么原因促使学校有这样的变化呢？追溯学校发展的过程，是校本教学研修改变了学校。
　　教学研修是青浦实验中学发展的引擎。学校在展开校本教学研修过程中，一如既往地聚焦课堂，走过了三个阶段：
　　第一阶段：关注课堂实务。学校教学研修活动的重点是，"怎样上好一堂课"。教师们学习大纲，钻研教材，在学生基础知识的掌握上下功夫。同时，学校还将教学研究中已经看得准的东西，纳入学科教学常规，并且随着教学实际的变化，做到"常规常新"。
　　第二阶段：渴求专业理论。学校教学研修活动的重点是，"怎样使学生思维活跃起来"。教师们感觉到，要让学生真正聪明起来，必须培养学生的思维能力。学校组织教育理论报告会，组织教师阅读理论书籍，从教育学的源头上寻找使学生聪明起来的办法。所谓教育学是使人聪明之学。
　　第三阶段：挑战"能力边缘"。学校教学研修活动的重点是，尝试建立"活动—发展"的实验教学新格局。教师们从现行教材出发，从不同学科的特点和实际出发，在课堂中"实际经验和教学理论相互碰撞"，积极尝试探索发展学生思维的教学方法，形成新的思想火花。
　　２．上海市青浦教学改革实验（１９７７～１９９７）研究方法
　　青浦试验采用滚动推进的方式，也就是在一所学校启动并取得经验后，在更加广阔的范围内进行检验、推广和进一步研究。青浦实验中学就是青浦教学改革深入研究和示范的基地之一。
　　将近二十年的时间里，青浦实验在继承与创新、规范与选择、接受式教学与活动式教学的两极张力等方面进行了有效的实践探索，从改革教学方法到改革课程内容，不断扩展数学教改成果，形成了一支研究人员与中小学教师相互学习、合作的队伍。整个改革实验的流程如图１所示（见图１）。

　　　　　　　　　　　　图１　青浦实验的研究流程
　　从现状和文献的调查引出各种问题，获得大量的具体经验；由筛选机制而形成纯粹、有序的经验系统及相应的假说。一方面，从经验引向实验，即筛选所得的假说，可通过自然实验或心理实验加以检验，揭示教育现象间的内在联系，阐明从经验到理性认识的发生；另一方面，对教育实践活动具有实际指导意义，即无论是筛选所得的经验系统，还是实验得出的结论，都应与新的经验背景相融合，或经过进一步筛选，以便在教改实践中传播，改造现状。
　　３．成功要点
　　青浦教学改革实验的成功，有这样四个要点可能是不容忽视的：①打造中小学与教师进修院校联合的实践型学习共同体，将教师的教学、研究和进修整合起来；②在行动研究中注入理论思考的活力，通过经验与理性的两个回路改造现状；③将教师的学科思维（学科的）与课堂管理（通识的）放在同等重要的位置，使所有教师都成为改革的动力，在课堂拼搏中学会教学；④组织以校为本的正式与非正式的教研活动，营造学校的教研文化，从内部推进课程教学改革。
　　（三）构思校本研修的新模式：行动教育
　　１．行动前的调查
　　近２０年的青浦教改实验，始终把教师和教学作为最重要的主题，并将其视之为关系教改成败的关键。２０年来，教改实验与教师培训交互推进，在提高学生学习质量，培养教师方面做出了一定的贡献。如果说，当时的青浦经验是在原有课程教材框架之下，学校、教师缺乏与外界深刻互动的环境条件下展开的话，２０多年后的今天，教育的很多方面都发生了变化，但对教师专业的要求依旧紧迫，而且随学生培养目标的进步而变更。
　　从现在的眼光来审视，青浦实验在教师成长方面不仅显得周期长，而且教师成长和研究解决教改实际问题两者间密切结合程度还有待提高。毫无疑问，青浦的经验在当今，需要在原有的基础上进一步深化。于是２００２年初，我们和青浦区教师进修学院组成课题组，聚焦以学校为基础的教师专业成长途径，试图构建课程改革背景下的校本研修的新模式。本课题研究之初，我们曾对青浦区部分中小学３１１名教师作问卷调查（有效问卷２９５份），其中两个结果引起了我们的关注紒紞矠。

图２　教师需要什么样的专业引领
　　①教师需要有课例的专业引领。"在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？（２９５份有效问卷）"。统计结果如图２所示，老师们选择较多的是：Ｃ．课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学（３６．７％）；Ｄ．身边经验丰富教师在教材教法方面的指导（３５．７％）；Ｅ．同事之间对教学实际问题的切磋交流（２１．６％）。选择很少的是Ｂ．与同事共同阅读理论材料并相互交流（２．８％）；Ａ．未结合课例的纯理论指导（３．２％）。其中，受教师欢迎的Ｃ、Ｄ、Ｅ指导方式均涉及具体课例，教师不太喜欢的Ａ、Ｂ选项均无具体课例，从中不难得出一个结论：教师需要有课例的专业引领。
　　②教师需要行为跟进的全过程反思。"哪种听课、评课方式对教师帮助最大？（２９５份有效问卷）"。统计结果如图３所示，老师们选择较多的是：专家、优秀教师和自己合作备课，再听课、评课，指导改进（５７．７％）；听优秀教师的课，参加讨论并结合自己的教学实际加以应用（２４．６％）。选择较少的是：与和自己水平相当的教师相互听课讨论（０．７％）；专家和优秀教师听自己的课并点评（５．９％）；听优秀教师的课并听专家点评（１１．１％）。有意思的是，老师们的选择倾向恰好使选项占比分成了多、少两类：少的一类只有讨论、点评而没有行为跟进，多的一类既有讨论、点评又有与自己教学实际结合的行为跟进。从中得出另一个结论：教师需要的是有行为跟进的全过程反思。

图３　教师需要什么样的听课、评课方式
　　２．改革的思路——行动教育
　　借鉴消除教师在职教育困惑的国际经验，根据自己的实践与调查，我们关于教师专业发展的思考是：①保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；②保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。
　　我们在通常的教师在职教育形式之外，提出一种以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动，简称"行动教育"。
　　３．行动中的调查——教师对专业理论的渴求
　　按照我们以往的实践以及认识，理论能够有效地指导实践，然而现实的调查紒紟矠发现，不少教师会以种种理由来拒绝理论的学习，"没有时间"，"看不懂"，"用处不大"等等。但是在本课题进行的过程中，我们又进一步作了调查，结果许多老师对我们说，课程教学理论是我们最缺乏的；许多教研员也对我们说，指导教学要避免盲目，必须钻研专业理论。
　　教师在进入对真正的教学探究之前，没有对理论学习的强烈意识，但一旦真正进入教学研究领域，进行探索性的教育行动，对理论的需求就凸显了，所谓"补上专业理论这一课迫在眉睫"。那么如何补上这一课呢？我们在构建"行动教育"模式时，把这一环节也设计了进去，也就是通过两个反思，通过研究者与教师的合作为教师的理论学习提供平台。
　　４．"行动教育"的研究与实践
　　"行动教育"的模式研究共分成了研究和推广两个阶段。
　　①研究阶段（２００２年１月～９月）。以上海市青浦区为基地，选择６所扎根学校，教师、研究者共３０余人参加。
　　②推广阶段（２００３年３月～）。联合上海市静安、普陀和青浦等９个区，３０余所扎根学校，８０多位教师、４０位研究合作伙伴参加。
　　在"行动教育"模式的研究过程中，我们始终坚持以学校为本、合作为本、行动为本。同时数据资料的搜集采用了多种途径，如问卷，讨论录音，课堂录像和现场观察，学生和教师的工作档案，学生的知识产品，教师的反思录（反复递交），对教师、学生和专家的深入访谈等。

　　三、校本研修的基本途径与实例

　　（一）研究阶段的模式构建与简化
　　１．"行动教育"模式

图４　"行动教育"的基本模式
　　"行动教育"是以课例为载体的，教师在教育行动中成长的模式，如图４所示，它包括教师的三个关注：关注个人已有经验的原行为阶段；关注新理念之下课例的新设计阶段：关注学生获得的新行为阶段。
　　连接这三个关注的是两次有专业引领的合作反思：反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
　　２．"行动教育"是对行动研究的改进
　　"行动教育"出于对促进教师专业发展的需要，吸取了"行动研究"的合理成分，但对其缺陷作了改进紒紡矠。
　　①构建合作学习的研究主体。行动研究强调实践者的参与很有必要，但这会干扰研究的客观性（也称"中立性"）。其实，单一主体都有缺陷，研究者对常态的学校生活了解不多，实践者常局限于自已有的经验，"行动教育"构建研究者与实践者相互学习、取长补短的合作主体十分重要，既可克服教学研究与专业成长的"缺失范式"，又能避免空洞或盲目的行动。

　　②导入假说—检验等发现模式。行动研究侧重于改善行为，但理性思考或对理论支持的力度明显不够。"行动教育"让科学发现的模式与反馈机制同时进入工作流程，让教育行为反馈过程与科学发现过程的两个"之"字形同步进行，如图５所示，由此处理"两类知识"间的互动关系，可增加其理论创新的期望值与可能性。

图５　行为改善与假说检验同步进行
　　③采用视频案例的技术平台。"行动教育"以课例为载体，课堂教学视频案例是一种能够整合现场观察、录像带分析与案例研究的教师教育与校本研修工具，其界面如图６所示，它有如下突出优势：为教师提供真实可信的学习环境，有利于扩展视野和激发创造性，认识各种不同的教学理念与方式；可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师深入地在行动基础上反思；可以根据在行动中观察理论的机会，有利于提升案例讨论的理论水平和教师理性思考的深度。

图６　视频案例界面
　　改进后的研究实践表明紒紣矠，以专业引领与行为跟进为关键的"行动教育"模式，对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题，提供了一种有价值的选择和可采纳的途径。
　　３．简化的"行动教育"模式
　　行动过程中，老师们认为这样做太复杂。校长们则说："研究显得复杂，推广需要简化。"经过一段时间的实践，我们进一步简化该模式，提出以"教学设计—课堂观察—反馈会议"为展开学校教学研修的基本环节。
　　"教学设计—课堂观察—反馈会议"在学校展开的具体方式是：①教研组通过事先设定共同关注的主题，围绕主题学习理论，形成理念高地。然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划。②按改进的计划上课，选择恰当的观察技术和方法，有针对性地观察课堂。共同诊断，引发对两难困惑的解释、分析和思考。③课后再一起反省原有设计与实际效果的差距。在深入反思、讨论中，寻找改进策略，重新设计教学方案再一次上课，接着再讨论，把整个过程写成报告，如此一学期几次，逐步建立校本研修的知识库。
　　（二）推广阶段的展开途径与实例
　　以下是２００３年在上海几个区推广过程中的一组实例。
　　１．"群体学习"式教研
　　全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、"摸石头过河"的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。例如徐汇区某中心小学，校长带领全校教师以"推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合"的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，向全体老师宣讲，共享理论学习的成果。
　　２．"先导小组"式教研
　　校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的"先导小组"方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。例如宝山区某小学，一所平凡的学校，校长形成一个新认识——通过主体间互动，实现每个孩子的自由长进，找到一个载体——陶行知的"艺友制"，带领学校中层干部成立了"先导小组"，以语文学科为切入口，走过了学校最精彩的四年。
　　３．骨干教师引领的教研
　　学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。例如校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。
　　４．不同背景教师组合的教研
　　教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面"走进"新课程。例如科际联系、人文与科学融合的教研活动，如"爱因斯坦与艺术"一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。
　　５．连环跟进式教研
　　教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。例如上"传达课"，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。
　　６．中心学校辐射的教研
　　主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。例如青浦某地区通过校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。
　　７．联片教研
　　学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。例如长宁区初级中学的十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。
　　８．任务驱动的教研
　　以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。例如普陀区某中学以"文理相通，人文见长"学校品牌打造的任务为动力，开展群体合作的教学研修。
　　９．项目合作的教研
　　学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。例如静安区教育学院附属学校通过"做中学"改革项目，教研员亲自下水"上课"与教师亲密合作，"擦亮镜子，打开窗子，开动脑子"。又如上海市实验学校以"充分开发少年儿童的智慧潜能"为切入口，与上海师范大学联合，建立教师专业发展学校。
　　１０．有技术介入的教研
　　和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。例如学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上"虚拟教研"。普陀区某些中学通过课堂录像带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。
　　行动教育在不同的学校，不同的环境下，其演进的途径是不相同的，展开的途径举不胜举。当然，每种途径都有存在的条件，有它的优势和不足，我们进一步要做的是，甄别不同展开途径的形态与功能，具体分析每一种实施形态在什么条件下，对什么学校，对怎样的教师的适用性。这项研究只有通过实践与行动，通过理论的比较与提炼才能获得相对比较全面的、深入的认识。

四、初步认识

　　教师专业发展事关重大，课程改革最终发生在课堂（可广义理解）上。我们视课堂为可供"野外"考察的学习生态圈，通过行动研究方法的改进，注入合作学习和理性思考的活力，构建以课例为载体、理念引领与行为跟进相统整的教师教育模式，为教师发展提示一种有价值的选择。当然，这种模式还可简化或因地制宜地变化为教学研修的多种活动方式，以便学校使用。除此之外，我们还获得如下几点认识。
　　１．课例为载体能促成教师与研究者的实质性合作
　　校本研修的实践表明，教师的学习是基于案例的学习，教师的判断、推理和评价的往往也有这样的特征。作为载体，教师与研究者的合作，是一种筝形互向关系（见图７），以教学为媒介、课例为载体可以聚合教师与研究者的视野，提出并解决共同关注的问题。
　　２．以课例为载体的"行动教育"模式有利于教师也成为研究者
　　随着对研究信息接触的量的增长，会产生研究者与教师间知识沟壑越来越大的负效应。"行动教育"强调两者间的合作学习，与教师"既是演员又是观众"的双重角色，实践的结果可以逐渐弥合知识沟，教师成为有研究能力的实践者（见图８）。

图７　筝形互向关
图８　信息量增长产生负效应

　　３．校本教学研修需要有整体性制度的保证
　　任何有效的操作模式能否经常地广泛地应用产生其应有的效益，都需要一定的制度加以保证。在制度保证的前提下，通过经常化的实践逐渐形成学校的教研文化，也惟有如此，操作模式才能成为教师主动的自觉行为，比较充分地达到教师专业发展的要求。
　　教学研修应成为学校工作的运营重点。学校按整体发展的要求，以制度的形式表述全校教师的共同信念，也有助于给出具体环境下具体的行动指南。制度背后承载着的是学校发展的目标，教师的信念。制度不是一成不变的，它会随着学校的发展、课程发展和教师专业化要求，进行创新性的适应。当然，制度是多样的。由于我们不知道学校教学研修制度有何先验的理想模式，因此多样性的制度提供了我们相互之间学习、试验和机遇等，使我们具有创新能力。
　　４．本项研究与实践仅仅是个开端
本研究涉及许多有待讨论的理论问题，如"行动教育"的涵义、特征、过程、评价，如何穿透理论与实践的鸿沟，其中可作怎样的障碍分析与实证解读；又如课例为中介的"载体学习"对教师专业水平提高的作用与局限性等等。
　　在新课程背景下，推进校本教学研修的实践工作，我们还刚刚起步，全国各地的发展，从内部力量到客观条件很不平衡，此外，这种研修与其他各种专题培训的互补关系，政策、制度和管理上的一体化等问题尚需进一步的探讨。

　　1．背景
以知识为核心的世纪，同时也是以学习为核心的世纪，因为人的有效行动能力跟人的学习活动是密不可分的。联合国教科文组织在1972年就形成了《学会生存——教育世界的今天和明天（Learning to Be: The world of Education Today and Tomorrow）》（教育科学出版社，1996）一书，提出了"向学习化社会前进"的策略和思想；1996年，联合国教科文组织又出版了《学习——财富蕴藏其中（Learning: The Treasure Within）》(教育科学出版社，1996)，强调了终身学习对于人类社会发展的重要意义，并且进而提出未来的教育要围绕学习的"四大支柱"进行重新设计和规划，因此"学会学习（learn to know）、学会做事(learn to do )、学会共同生活(learn to live together)、学会生存(learn to be)"成为二十一世纪教育规划和人才培养的一个全球性发展的战略目标。

社会发展在对人才培养提出新要求的同时，对系关人才培养的核心要素教师教育也提出了全新的要求，教师专业化发展已经成为全球教育改革关注的主要议题。在叶澜老师主编的《教师角色与教师专业发展新探》（教育科学出版社，2001）一书中对教师这一古老的角色除了从专业化发展还从道德和美学做了时代的系统诠释。书中对教师专业发展不仅进行了全面的文献回顾，同时在文献回顾基础上还提出了以教师自我更新为取向的教师专业发展理论。教师的自我更新一方面将教师专业发展的过程作为实践和反思对象，另一方面又使得教师能够成为自身专业发展的主人。作为承载新世纪教书育人重大使命的教师来说，只有自我更新，才能与时俱进，才能保持知识结构的鲜活度，才能承载职业使命，才可能迈上走向卓越的专业化发展旅程。

2．追求卓越从学习开始
走向卓越的专业化发展旅程要从学习开始，而且整个旅程本身也是一个学习的过程。新世纪教师的作为教育者同时又是需要持续不断学习的终身学习者来说，一方面要培养随时学习的习惯，做终身学习的实践者和行动者，另一方面面对日新月异变化的知识，需要采用基于信息技术的知识管理来提升学习的能力，从有效信息和知识的获取辨别，到知识吸纳内化与分享学习，再到知识的应用与创新，这是一个持续不断知识管理的循环过程。在此基础上，还要积极运用学习的社会性特征，特别是基于教师专业发展这一共同领域主题，群集一批教师进行帮带互助学习，形成进行社群学习的实践社团，通过对教师专业发展领域主题的共同探讨，社团成员形成了共同身份和归属感，并能够积极展开各种学习交流的实践活动。

　　2．1 让学习行为成为习惯
千里之行始于足下，对于学习也是一样，如果只是高呼学习的必要性和重要性、高呼要自我超越，如果没有行动，一切都归于零，就恰似一潭死水，终究要失去生命的气息，因此自古就有流水不腐的说法。流水何以不腐？关键在于"运动"！流水不腐之与人的学习就是要让学习"动"起来，让随时学习成为习惯。

让学习成为习惯，可以采用"事前学、事中学、事后学"，并从两个层面进行展开。这两个层面包括宏观层面和微观层面。宏观层面的事前学泛指对外界环境信息的主动捕获学习，具体可以采用搜索、调研和观察的方法。比如掌握一定的搜索技巧，另外可以订阅专业杂志、访问专业网站，还可以关注每年国家教育发展年度报告等。搜索、调研和观察也是教育研究最常用的获取数据的方法。通过这些方法可以让学习处于一个开放的系统中，而不至于闭关自守、墨守陈规。

宏观层面的事中学可以简单理解为基于实践经验积累的学习。自古以来就有实践出真知的说法，因此实践是最好的老师，尤其是教师这一职业，这也是为什么教育行动研究越来越备受关注和重视的原因。实用主义的代表人物杜威（John Dewey）曾说"所有的真正的教育都来自经验"，因此"做中学"、"行动学习法"等一直以来都被认为是非常有效的学习方法。另外还有从学习效果测量数据表明，只是听的学习效果为10%，边看边听的学习效果为20%，参与做并得到反馈的学习效果达80%，由此可见如果把教学行动把教学实践作为教师专业发展学习的机会，其所产生的学习效果相比于通过间接听或看的学习效果来说，是非常高的。从经验中学习还包括对实践的反思总结，在有些企业员工培训学习中，还将事后总结回顾作为例行的程序进行，以增强组织的学习能力。宏观层面的事后学是指与实践相关联的理论学习，或理论的提升。在教育中表现为定期的继续教育或培训学习等。通过事后学，可以为教师专业发展提供一个质性飞跃的提升平台。
微观层面的做中学则是基于具体任务或项目一个事件发生过程的学习，即把每一个教学行动都看作一个包括"事前、事中、事后"的学习过程。从完成任务前的准备学习、到任务进行过程中的行动学习、到任务结束后的反思心得学习。这里的任务可以是指一门课程的教学过程，也可以是指一节课的教学活动，甚至是和学生的一次会谈等。微观层面的基于具体任务的事前、事中和事后的学习过程不断的累积就构成了宏观层面的"事中学".

让学习行为成为习惯，做终身学习者。在让学习成为习惯的过程中，还要善于反思探询自身心智模式，即要善于转换看待问题的方式，用新观点和方法不断取代传统的方法，否则容易造成酒瓶装新酒，南辕北辙。

　　2．2 用知识管理提升学习能力
知识是什么？知识是力量！知识是有效行动的能力！知识不同于数据、信息，数据相对于信息是分散不相关的事实，而知识相对于信息是以人的行动和决策为核心。由"我们知道的东西比我们能够说出的多得多"，知识又被划分为显性知识和隐性知识。显性知识是易于存储和传播的知识，而隐性知识通常指"只可意会难以言传"的那一类知识，对于教师来说，有关教学的技巧和艺术通常表现为隐性知识。从教师专业发展来说，教师知识是其重要组成内容，就目前来说，教师如何建构自己的知识结构，尚无统一定论。香港大学徐碧美教授在《追求卓越——教师专业发展案例研究》（人民教育出版社，2003）一书尝试通过四名教师的跟踪观察以解释专家教师、有经验的教师和新手教师之间的关键差异、新手教师如何成长为专家教师以及形成和发展专家知能的关键因素。徐教授指出"专家教师和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间的关系，专家教师回应外部因素的方式改变了环境，促进了他们的专业发展"，并且主要表现为在三个维度的差异上，一是教师与教学行为的关系以及在教学行动中整合教师知识不同的程度的差异，二是教师与具体工作环境的关系包括教师能够在自己的具体的工作环境中看到和开发一些不明显的有利条件来促进教学的差异，三是教师自身个人实际工作经验的知识"理论化"和把自己理论化知识"实践化"的程度的差异。成为专家教师是一个追求卓越持续发展的过程，在这个过程中，专家教师不断进行探索和试验，不断发现问题，不断去迎接挑战以及寻求挑战。

普通教师如何成长为专家教师？学习！。由于知识自身的变迁和学习方式的变迁，"学习"的概念在实践中其内涵和外延不断地被丰富和扩大。在时间维度上，从过去阶段性的学校学习转变为贯穿一生的终身学习；在学习内容维度上，从过去注重识记内容的学习转变为注重学会学习能力的学习；在学习方式维度上，从过去注重个体单一正规学习形式转变为注重团队协作正式与非正式相结合的学习方式上；在学习评估上，从过去注重考试分数单一学业成绩评价方式上转变为以学习过程为主导的形成性真实性的多元化的评价方式上。因此，知识作为人的有效行动能力，学习作为提升有效行动能力的必由之路，必须对其进行管理，知识管理就是提升人的学习能力的过程，对教师专业发展更是如此。根据知识管理和徐碧美教授所阐释的专家教师不同于普通教师的关键在于回应环境的方式不同出发，本文尝试构建教师知识动态能力模型.

图中央部分为常规知识管理的几个基本环节，即知识的获取辨别、知识的吸纳和共享、知识的应用和创新，该循环不断螺旋进行。在此基础上，教师能力从基于对具体教学环境资源的有效整合，包括对不易发现的有利条件的挖掘和利用，迈向了在教学行动过程中各种资源的优化配置，然后教师自身的知识结构得到更新的能力提升过程，这三个阶段也是一个不断的螺旋循环发展的过程。

　　2．3 走向卓越的最佳途径——社群学习
教师一是作为授人以渔的传道者，二是作为信息社会的终身学习者，从专业发展的视角来看，采用社群学习的形式是非常有效的一种学习组织模式。因为教师知识有很大一部分知识是属于隐性知识，隐性知识是个性化的，跟具体的人员息息相关，因此需要采用一种能够将一群人凝聚在一起学习的学习方式，让有共同兴趣的一群人都能够围绕感兴趣的话题进行讨论，能够分享对方的观点，并能够相互帮助对新的话题和想法进行讨论，这种学习方式就是实践社团（Community of Practise ）。实践社团的概念的缔造者Etienne Wenger说，实践社团并不是什么新鲜事物，我们的祖先还在洞穴中生活的时候就已经运用了这样的知识组织形式进行学习，今天实践社团概念的提出就是用来定义这样一种类似传统学徒制的一种社会结构。实践社团所关注的主题(简称为"领域")、如何使社团成员组织在一起具备社团功能（简称为"社团"）、社团实践方面带来哪些方面的实践能力（简称为"实践"），这些是实践社团的三个基本要素。实践社团的存在也是非常多样化的，有组织内部的实践社团、跨越部门的实践社团、跨越不同制度组织边界的实践社团、跨越组织的实践社团等。
对教师专业发展来说，可以形成以教研组为单位的实践社团，可以形成以学校为单位的实践社团，可以形成跨学校以地区为单位的实践社团，还可以跨越不同的教育组织单位形成更大范围的实践社团。实践社团的形成存在生存周期，经历潜在期、发展阶段、结合期、成熟期、活跃期和分化期。在这样的一个发展生存周期中，实践社团存在核心组、积极组和外围组这样的一个鼓励不同参与度人员参与的组织结构，在这样的组织结构中，知识的转化过程在自发地进行着。

在这样的教师专业发展学习共同体的实践社团中，教师个人的学习从"要我学转变为我要学"，并积极主动寻求学习机会，谋求专业的发展；在这样的实践社团中，团队的学习能够实现将个人的知识显性化，实现将个人知识转化为组织社群知识，提升组织社群凝聚和知识分享的能力；在这样的实践社团中，社群知识的社会影响力也逐渐形成，能够促进知识在社会、社区之间的传播和转化。

　　3．小结
学习过程是知识一个不断动态转化的过程，这个过程同时也成就了知识应用和创造。根据野中郁次郎与竹内广隆（Ikujiro Nonaka & Hirotaka Takeuchi）在其《创新求胜》（The Knowledge-Creating Company）一书中对知识转化理论的描述，认为整个知识的转化过程包括社会化、外化、结合和内化，经过这样的几个过程，知识无论在质的方面还是量的方面都获得了提升。社会化和外化都强调知识的创造过程，社会化是新的隐性知识通过经验共享在个人间进行传递，而外化则是隐性知识明晰化的过程并进而转化为显性知识，从而可以在社群成员之间进行传播和分享。

结合和内化主要是关注知识的应用。结合是从显性知识转化为更为复杂或更为系统化显性知识的过程，如采用信息系统数据库等手段进行数据分析与数据处理等。内化是显性知识在实践中具体化进而转化为隐性知识的过程，这个过程跟做中学关系密切，通过知识的内化过程，可以达到逐步改变人的思维方式、做事方式，进一步提升学习能力和有效行动的能力。个人内化的隐性知识会再一次通过社会化在群体内被共享，然后下一轮的知识转化螺旋循环又开始。

自我更新取向的教师专业发展，要求教师要从学习开始追求卓越，让专业发展的过程落地生根！整个专业发展的探索过程就是不断学习的过程，对知识进行管理的过程，是实施知识转化的过程。
 

引 言

案例教学正在成为教育理论界和实践界共同关注的"新宠"，它在教师教育领域中有着独特的价值。案例教学可以促进学生(师范生或接受在职教育的教师)实践反思能力的不断提高和师生学习共同体的产生，为当代我国教师教育模式开辟新的视野。在开展教师教育的过程中，案例教学为学生(即师范生或接受在职教育的教师)提供了真实的、具体的课堂教学案例让学生分析与思考，为学生在教育理论学习和教学实践之间架起了一座桥梁，是一种极具价值、值得借鉴的教师教育的新模式。案例教学并不是一种单纯的教学方法，它涉及教育观念的更新、教师角色的定位、学生学习观的转变和学习共同体的创设等多个层面。

对于案例教学这一西方的"舶来品"，从理论来源、具体操作和实施、自身的优势与不足、教学案例的编制以及对案例教学本身的评价等都需要做进一步的探讨，以深化人们对案例教学的认识。

一、案例教学的溯源

案例源于法学界，案例教学发端于美国哈佛大学商学院。自20世纪20年代以来，一直被作为商业、法律和医学领域职业培训的基本教学模式，尤其是广泛地被运用于MBA的教学之中。可以说现在"案例教学"是哈佛大学MBA的代名词。曾经培养了美国６位总统、３２位诺贝尔奖得主、５００家全国最大财团中三分之二的决策经理，享誉全球的哈佛大学，最具特点的就是案例教学法，他们因材施教，根据不同学生的各自特点，运用不同方法来充分发挥其素质优势，挖掘其潜能。哈佛商学院的MBA学位，学制二年，需学完８００多个案例。他们的案例教学注重的不是答案是否正确，而是得出答案的思考过程。案例教学法的精髓不在于让学生强记内容，而是迫使他们开动脑筋，苦苦思考，锻炼他们的独立决策能力和决策艺术。

早在1870年，哈佛法学院就曾使用案例对学生进行职业训练，直到20世纪70年代案例才逐渐运用到美国教育领域，包括学科教学和教师教育领域。

由于20世纪60、70年代结构功能主义教育一直占据主导地位，案例教学在美国教师教育中并没有占据主流地位。近几年，教育工作者们开始探究案例教学在教师培养中的价值。在美国、英国、法国和挪威等西方国家，案例教学被广泛地运用于教师教育中，许多大学还建立起了案例教学的网站，举办过案例教学的比赛，还开发了许许多多适用于教师教育的在线教学案例。哈佛大学教育学院现任院长凯瑟琳·梅塞思 (Katherine  K．Neneth)对案例教学也推崇备至。

对案例教学的不断增长的兴趣更是来自于人们对作为与抽象和概括相对立的"叙事"这一思想形式及其价值的日益欣赏。教育研究的困境之一即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。人们不禁要问：这究竟是谁的声音在说话?如何才能听到沉默的大多数(比如学生、教师、家长等)的声音?......由此，叙事探究成为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式，其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。

  事实上，教学的专业知识和其他领域的知识在很大程度上是靠教学经验的积累而形成的，而这些教学经验又是以具体的教学案例的形式出现的。有经验的教师，在处理真实的课堂问题的过程中，增长了自己应对将来有可能遇到的问题的知识，使自己搞清楚问题的实质和原因，思考采取什么样的解决措施。

 案例教学为学生（教师）提供了如何对教学问题进行专业思考的模式。通过自己独立地对教学案例进行分析和在课堂上的共同讨论，学生（教师）可以学会如何运用所学到的教育理论来说明一个实际的教学问题，他们可以通过一个似乎是极其微小的课堂决断觉察出其中所蕴涵的重要论点。运用案例教学能够帮助学生（教师）学会遵循一定的逻辑步骤去分析所面对的问题，让学生（教师）学会如何从不同的角度或不同的角色去思考问题，如何富有成效地联系具体的教育经验，从而提高了学生（教师）从自己的经验中学习的能力。

在我国，早在上世纪50—60年代，也有一些教育理论工作者从中小学优秀教师的教学经验中提炼出一些典型实例，用来说明某种教学观点或教学方法，但没有专门进行案例研究与案例开发。直到这次课程改革实验在部分中小学深入展开后，我国基础教育领域才形成案例开发的热潮。

中国当代教育家、上海社科院副院长、博导顾泠沅认为本科毕业也不一定能做教师，他把教师分三个层面：职初教师、有经验的教师、专家教师。职初教师必须经过有经验的教师帮带才能成为教师。要成为一名有经验的教师要积累一定的案例。要成为专家教师则应在案例的基础上形成策略知识（其核心是反思）。培训教师要多作案例分析和策略反思。华东师范大学教授、教育系书记、全国教学法研究会副会长郑金洲教授认为：教师的教学技能是通过案例学习而来的，教学技能最好的学习方法是案例教学，因为这样学来的才是内化的知识。苏霍姆林斯基一共写了２７００多个案例，他把这看作是教师记载自己生命之光的方法。因此案例教学现在己成为每个教师新时期的必修课。

案例教学实例：美国中学的一堂社会学教学案例。

 布卡斯基先生担任初中的社会学教学，在学期的前八个星期进行了美国宪法教学，字面上的内容学得差不多了，布卡斯基先生发给学生每人一份"信实教派"给学校的来信，信中称，根据这个教派的教规，向学校提出以下要求：

 第一，凡是该教派的学生，都不必按校方要求在体育课、舞蹈课和其他学校活动中，穿球鞋与统一的服装；

 第二，学校必须为该教派学生重新安排座位，因为其教规要求未婚男女之间的距离不得少于两英尺；

 第三，该教派有自己的"圣日"。在"圣日"不上学，不做作业，不考试，该教派不承认其他宗教节日，所以在其他的节假日，如圣诞节等，他们不放假，学校应为这些学生安排老师上课。

 学生们边看边笑了起来。老师也微笑着说："这个‘信实教派'是我虚构的，但是，这些要求可都是他们根据宪法有权提出的。现在，你们就以学校秘书的名义，给这个‘信实教派'做出具体答复。三个人一组，明天每个组派一名代表在班上宣读你们写的回信。别忘了，千万要符合宪法中规定的公民权利、义务和宗教自由这些内容，写得不好的话，‘信实教派'可是要告你们的。"

 第二天上课，一名女学生走上讲台宣读："我们非常抱歉不能同意你们提出的这些要求。体育课穿球鞋是最基本的保护措施，而在学校活动中穿校服关系到我校的荣誉，在课堂上一定要让男女同学之间的距离达到二英尺以上是难以做到的。我们有提出这些要求的权利，你

 们怎么敢反对宪法。"她读完了，老师说道："亲爱的学校办公室秘书，你们不同意我们的请求，根据宪法，是剥夺我们的权利。"学生顿时一片紧张，又有一名女学生走上讲台，她说："我想先提一个要求，我可以先请一个律师吗?宪法附加条第六条中规定，公民有权利请律师、辩护人为自己辩护。"老师一怔，然后镇静地说："现在并没有上法庭，还是先念信吧。"

那位女学生读起信来："......对来信前两项答复如下：‘我们同意你们的要求，但由此引起的一切后果校方无法负责。我们将尽量为‘信实'学生安排特殊座位，如果这样难度太大，我们将把男女学生各分一班。很抱歉，我们只能部分地同意第三条要求，我们同意让‘信实'学生在‘圣日'不必上课，但他们必须在假期后每天留校一个小时补习落下的课程，完成所有作业及考试。我们将尽量安排老师在假期中为他们上课，但加班费应由你们组织支付......"念完之后，全班报以热烈的掌声。那位女学生又对老师说："现在我可以请律师了吗?"老师点了点头，那位女学生选了一名男生为"律师"。老师说："你们说在‘圣日'后我们的学生必须每天留校一个小时补习，可你们的学生在星期天、圣诞节的假期后额外留校补习吗?你们不用，为什么我们就应该呢?这不公平!""律师"说："在公立学校，圣诞节等都已成了法定假日，你们的‘圣日'才刚刚出现，还没被承认为法定假期。至于补不补习随你们的便，但如果因为没补习落了课，留了级，是你们自己造成的，校方不负任何责任。"老师又说："如果我们提供给你们老师的加班费不够怎么办?""律师"说："那就对不起了，这要老师完全自愿，如果老师因报酬不合理不同意加班，我们也没有办法。"老师又说："那不行啊!我们的孩子要上课啊!我们不承认你们的节日是节日，所以我们得照常上课!"这时那位女生满脸通红说道："你以为只有你们宗教组织有宪法给的权利吗?难道我们没有吗?我们也有权利在法定节日休息!你们这也不愿意那也不愿意，为什么不办你们自己的学校，守你们自己的教规?我们这里的教师都是基督徒，没有人愿在节日为你们工作!你要告我们?我还要告你们呢!"学生们哄笑喝起彩来，老师也笑了。虽然整个的来信、回信都是模拟的，但学生得到了比"标准答案"更多的收获。

几点启示

 1、教育思想的先进性

 通过这一教学案例，从一个侧面反映了美国中学教育的特点和某些先进的教育思想，这些特点和教育思想体现为：教学不以灌输知识为重，而是重在培养学生能力，并且，能力的培养是以提高学生的创新能力和综合运用知识的能力为重点。毋庸置疑，这是一种先进的教育思想，这一教育思想与我国推行的素质教育在其思想实质上是基本吻合的，它体现了现代教育发展的基本特征，这应当给我们以转变教育观念的启示。

 2、教学方法的科学性

 教育思想决定着教学方法，而教学方法只有适应先进教育思想的要求，才能体现其科学

 性。具体来讲，教学方法的创设、选择和运用应有利于学生的分析问题、解决问题能力的培养；有利于创新意识的增强和创新能力的提高；有利于学生的个性发展。值得指出的是，教师对教学方案的创设和设计决定着教学方法的科学程度。从这个意义上讲，教师对教学的创设和设计水平在极大程度上能反映教师的教学水平，提高对教学的创设和设计水平，是提高教学质量的重要环节。

 3、教学过程的系统性

 教学过程的系统性存在着一个掌握知识与提高能力的关系问题。掌握知识是提高能力的基础，而提高能力是掌握知识的条件，二者相互联系、相互促进，由此构成了教学过程系统性的重要理论依据。在教学案例中，该案例是作为一个系统的教学过程的重要部分来体现的，在八周的《美国宪法》学习中，(前期)基本知识的学习是(后期)模拟教学的基础，如果没有基本知识的学习基础，就不会有模拟教学的良好效果，反之，如果没有模拟教学，则基本知识的学习同样得不到巩固和提高。因此，掌握好教学过程的系统性，是提高教学质量的一个重要因素。

 4、教学形式的灵活性

 在此教学案例中，教师根据教学要求，灵活地采取了三人一组的小群体学习形式和课堂模拟教学形式组织教学，学生可以讨论、发言、辩论，课堂气氛生动活泼，实现了教学形式与教学内容的相互适应和完美统一。这应当给我们以深化教学改革的有益启示。

 5、教学评价的全面性

 教学评价的全面性从根本上讲是一个教育思想问题。长期以来，在传统的教育观念影响下，教学评价完全以标准答案和考试分数为衡量标准，应当说，标准答案和分数作为检验客观性知识的掌握程度并无不当，但是绝对地以标准答案作为教学评价的标准，这是与创新教育思想不相适应的，在"标准答案"的教学要求下，学生就难以有创新意识的增强、个性的发展和能力的提高。因此，从根本上讲，教学评价的标准应当是看其是否符合素质教育和创新教育要求，而非"标准答案"和分数，我们决不能只抓"标准答案"的小标准而丢掉了素质教育和创新教育的大标准。

 二、什么是教育案例

（一）、教育案例的定义

 教育案例是一个教育情境的故事。

 在叙述一个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法——点评。所以，一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评。

 上海市七宝中学的青年教师王红曾写过一篇文章，其中写到在一次作文讲评课上，让一个男生上讲台朗读，结果这位略有口吃的同学遭到了哄笑。

 "台下的同学们紧紧注视着他，课堂里死寂一片。沉默中，我突然从后悔自责中省悟：初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗?然而是自信战胜了这一切。有时候，一次小小的成功能够激活一个人潜在的巨大的自信，可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。眼前的这一个男孩难道会陷入后一种情形吗?不，绝不能。我终于微笑着开口了：‘既然他不太习惯在众目睽睽之下说话，那索性我们大家都趴在桌上，不看，只用耳朵听吧!'我带头走到教室后，背对讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。终于，我的背后传来了轻巧羞怯的声音。那的确是篇好作文，写的是他和父亲间的故事。因为动情的缘故，我听到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进入了状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。我竟然发现台下早已经有不少同学抬起头，默地赞许地注视着他。朗读结束后，教室里响起一阵热烈的掌声。我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。" ，

 上海市教委副主任张民生对这个事例评论道：

 "有口吃的孩子说不出话了，一般好教师的处理方式是‘没关系，你先下去，；下次有机会，再好好准备一下。'但王红有另一种视角，一种新的境界，这么处理这种场面，化解尴尬的处境，对于学生可能是终身难忘。要做到这一点，关键是在教学过程中，思考问题的角度是以我原来设计好的教学过程为主呢，还是以学生为本去考虑问题。" 

上面这个案例通过生动细致的描述和准确到位的点评，反映了一位青年教师在以学生为本的教育思想的指导下，如何处理课堂上的突发事件的经过，给人以许多启迪。这里为了举例的方便，事例和点评分别选自两篇文章。一般在撰写案例时，事例和点评应当是合为一体的。

（二）教育案例的特点

 案例是一种写作的形式，那么它与我们平时所说的论文等形式有什么区别，又有什么特点呢?

  1、与论文的区别

 从文体和表述方式上来看，论文是以说理为目的，以议论为主；案例则以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明。也就是说，案例是讲一个故事，是通过故事来说明道理。因此，从写作的思路和思维方式上来看，二者也有很大的区别：论文写作一般是一种演绎思维，思维的方式是从抽象到具体；案例写作是一种归纳思维，思维的方式是从具体到抽象。

  2、与教案、教学设计、教学实录的区别

 一般来说，与教案、教学设计的区别比较容易理解。教案和教学设计都是事先设想的教育教学思路，是对准备实施的教育措施的简要说明；案例则是对已发生的教育过程的反映。一个写在教之前，一个写在教之后；一个是预期，一个是结果。

案例与教学实录的体例比较接近，它们的区别也体现了案例的特点和价值。同样是对教育情境的描述，教学实录是有闻必录，而案例是有所选择的。至于怎样选择，则视案例撰写的目的而定。

（三）、教育案例（课堂教学案例）的类型

 教育案例依据不同的写作目的以及确定的写作范围、时间、重点，可以分为不同的类型：有偏于宏观的，大到介绍一个国家或地区教育的总体情况；有偏于微观的，小到描述一堂课或一次活动。有的详细叙述事件发展的长期过程；有的则着重说明某个情境片断。有的偏重理论分析；有的则偏重实践描述。

 按照案例的性质和价值这两种尺度来考察案例，可将案例划分为四种类型。

 第一类，意外式案例。这是反映师生巧妙处理教学中发生的出人意料而又合乎情理的偶发事件的案例。例如，由于教师对一位学生不理解、不尊重而引起尖锐矛盾以及解决矛盾的曲折过程；又如，教师对一位学生的奇思妙想的支持、引导和帮助；等等，都属于意外式案例。这一类案例的特点是：出乎意料之外，但在情理之中；问题格外集中，矛盾十分突出；故事情节不复杂，但能使人由小见大、深受启示。

 第二类，主题式案例。这是师生围绕一定主题而展开教学活动的典型实例。这类案例有时是按照一定专题开发的，如自主学习专题、合作学习专题、探究式学习专题、小学语言教学中的朗读感悟、小学数学教学中学生创新思维能力的培养等等，故也将这一类案例称为专题式案例。这一类案例的特点是：主题鲜明，内容新颖；注重专题研究，富有学术价值。其突出功能是，可启发和促进广大教育工作者探索与落实课堂教学的新主张以及研究和解决教学中出现的新问题。虽然报刊上很少发表专题式案例，但确有一些学校正在开发此类案例。例如，广州第十六中学在创建"三自"(自主学习、自我教育、自求发展)教育模式的过程中就撰写了一系列专题式案例。

 第三类，综合式案例。这是师生运用教材中的一课或一节内容进行教学的典型实例。例如，师生运用语文课本中的一篇课文进行教学的案例，或运用数学课本中的一节进行教学的案例都属于综合式案例。

 综合式案例有三个突出特点。(1)体现教学活动的整体性。  这种案例所反映的是一个教学课题所展示的教学活动的整体，而不是它的一个部分。这首先表现在它所展示的以学生自主学习、合作学习、探究学习为基础的多种学习方式是一个整体；其次，以课本为基础的多种教学资源以及以课堂教学为基础的课内外学习活动都具有整体性。(2)以学生的学习活动为主线。案例所反映的具有整体性的课堂教学是围绕学生的学习活动展开的。所以，这种案例不是教师的教案，它着力反映学生怎么学，而不是着力反映教师怎样教。它十分关注课堂教学中学生在认知、情感态度上产生的矛盾以及矛盾解决的过程，十分重视学生的感悟、体验和新的发现。(3)强化教学的精彩场面。综合式案例不是教学实录;它在突出学生的主体作用的过程中，对于生生之间、师生之间的热烈讨论，对于一些学生的奇思妙想、真切的情感表露、出色的操作能力和创新能力以及教师出色的教学机智，都会浓墨重彩，纵情描绘。

 综合式案例具有独特的功能。其一，有助于大家探讨新课程的实施和开发。课堂教学是实施和开发新课程的主要途径。研究和开发综合式案例，有助于全面探讨学生学习方式的转变，展开有关自主学习、合作学习、探究学习的整体研究与实验，进而探索新的教学模式的建立；也有利于深入研究信息技术与学科内容的整合以及现代教学技术与传统教学技术的结合；还有利于对学生的学习评价和教师的教学评价进行全面系统的研究与实验。其二，便于中小学教师参与科研和教改。综合式案例是中小学教师通过自己的常规教学活动开发的。所以，综合式案例的开发过程也是中小学教师进行科研和改革教学的过程。这对于中小学教师的专业成长和科研型、学者型教师的培养具有十分重要的作用。

第四类，课题研究式案例。这是学生在教师引导下按课题展开自主研究的典型实例。这种案例基本上是通过综合实践活动课的学习活动开发的。其主要特点有三：(1)学生的学习以研究为主。通过课题研究，学生运用已学知识，获得最新信息，取得直接经验，从而达到解决问题的目的。(2)学生的研究具有很强的自主性。他们在教师的引导下，把个人的自主探究与小组的合作研究结合起来。(3)学生的学习活动与社会生活紧密结合。通过参观调查，学生可以接触各种社会人士。这种课堂大、教师多的教学组织形式极有利于学生的健康成长。这类案例的开发，对于探索研究性学习的规律，提高综合实践活动课程的质量具有重要意义。

（四）、教育案例（课堂教学案例）的结构

案例的结构控制着案例的功能。只有优化案例的结构，才能增强案例的整体功能。因此，我们开发案例时，应当认真研究案例的结构。

 各类课堂教学案例的结构是由它的内在结构与外在结构有机组成的。其内在结构包含四个基本要素。第一个要素是案例的核心内容。这就是师生在教学活动中所面临的主要问题或主要任务。每一个案例都是为解决一个主要问题或完成一项主要任务而展开的。第二是案例中的主体，即学生和教师。问题的解决或任务的完成既靠学生，又靠教师，但归根结底要靠学生主动的参与、思考、体验和应用。所以，在这两个主体中，学生是教学活动的主角，教师是为学生的发展服务的。第三是案例运行的过程。这是学生作为学习的主体在同客体(学习材料与学习环境)相互作用之中产生矛盾(即认知或情感态度方面产生的问题)、解决矛盾的过程，是学生在教师引导下直接参与学习性实践从而得到自身发展的过程。第四是案例的结果，主要表现在两个方面。一方面是学生在学习活动中得到的感受、体验、发现和见解，另一方面是任课教师的教学理念的提升和经验教训的总结。这四个基本要素是密切联系、相互依存、相互制约的。案例的内在结构是案例内部固有的基本要素相互依存、相互制约的组合方式。

 一般说来，案例的外部形态所包含的各主要部分有机组合的方式就是案例的外在结构。各类案例的外在结构都由三大部分有机组成。第一部分是案例背景的概述。意外式案例不需要单列一个标题来说明事情发生的背景，只需简单说明事情的来龙去脉就行了。其他三类案例则需要单列一部分来说明案例产生的背景，包括教材分析、学生分析、教学目标、教学思路、教学手段等要素。

 案例外在结构的第二个组成部分是案例运行过程的描述。主题式案例、综合式案例及课题研究式案例都有明显的运行过程。这是师生发现和提出问题、分析和解决问题的过程，是以学生为主体，展开自主学习、合作学习、探究学习的过程，是课内学习与课外学习有机结合的过程。意外式案例也有一个从提出问题到解决问题的过程，但这一过程的时间跨度有时达到一学期，或一学年，甚至几学年之久，所以，意外式案例不必详细描述一学年或几学年中矛盾发展的过程，只需记述矛盾发展的几个重要"镜头"。

 案例外在结构的第三个组成部分是案例运行结果的总结。它包含两方面的内容。一是学生的发展是否达到甚至扩展了原定的教学目标；二是任课教师的教学理念是否有所提升，是否提炼了教学经验与教训。

案例的内在结构与外在结构是相互依存、相互制约的。内在结构是案例的深层结构，是外在结构得以形成的基础。案例的外在结构是案例的表层结构，是按照人们操作和使用案例的需要而产生的，是"内在结构"在案例运行中的外化形式。我们开发案例时，既要深入思考它的内在结构，又要认真构建它的外在结构，要使两者有机结合起来。

三、教育案例的编写及开发

案例教学作为当今教育界比较新潮的词汇，许学校己经要求教师着手写案例，一些地区还进行了写作案例的比赛，但是，我县目前还很少有教师了解案例：成为案例有什么条件？案例有什么作用？怎样写案例？怎样取材？

（一）成为案例的条件

所有案例都是事件，但并不是所有事件都是案例。要成为案例应有以下条件：

1、事件中必须包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决问题的方法，换句话说，没有问题在内的事件不能称为案例。也就是事件要有分析的价值。

2、所选事件应该具有典型性、代表性，通过这个事件可以给人带来许多思考，带来若遇到同样或类似事件如何应对的借鉴意义和价值。如：上海中学生韩寒多门功课为０分，语文也不及格，却写出了两部畅销书。

3、事件都是一个５年之内发生的真实故事，要紧扣时代教育的脉搏，并有从开始到结束的一个完整的情节。

4、事件要能反映出教育教学工作的复杂性，并揭示出人物的内心世界。

5、事件的描述中要有一定的冲突，描述要具体、明确，要反映事件发生的时间、地点和背景。

 （二）案例的结构要素

 从文章结构上看，案例一般包含以下几个基本要素：

(1)背景 案例需要向读者交代故事发生的有关情况：时间、地点、人物、事情的起因等。如介绍一堂课，就有必要说明这堂课是在什么背景情况下上的：是一所重点学校还是普通学校，是有经验的优秀教师还是年轻的新教师任课，是经过准备的"公开课"还是平时的"家常课"，等等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。

 (2)主题 案例要有一个主题。写案例首先要考虑这个案例所要反映的问题，是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发思维，或者是介绍如何组织小组讨论；是关于教学策略，还是学生行为，或是教育政策方面的，如此等等。

(3)细节也就是事件的过程。有了主题，写作时就不会有闻必录，而是对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定的内容。比如，介绍教师如何指导学生掌握学习方法，就要把学生从"不会学"到"会学"的转变过程，特别是关键性的细节写清楚，不能只是把"方法"介绍一番，说到"掌握"就一笔带过。

(4)结果 一般来说，教案和教学设计只有设想的措施而没有实施的结果，教学实录通常也只是记录教学的过程而不介绍教学的效果。案例则不仅要说明教学的思路，描述教学的过程，还要交代教学的结果——某种教学措施的即时效果，包括学生的反应和教师的感受等。让读者知道结果，将有助于加深其对整个教学过程的内涵的了解。

 （5）评析 对于案例所反映的主题和内容，包括教育教学的指导思想、过程、结果，以及利弊得失，作者要有一定的看法和分析。评析是在记叙基础上的议论，可以进一步揭示事件的意义和价值。比如，同样的一个"后进生"转化的事例，可以从教育学、心理学、社会学等不同的理论角度切入，揭示成功的原因和科学的规律。评析不一定是理论阐述，可能是就事论事，有感而发。

（三）写好案例的关键

写文章要考虑方法，有了完整的故事结构并不等于有了好的案例。写好教育案例的关键是：

1、选择复杂的情境

 所谓复杂的情境，是指故事的发生、发展具有多种可能性。教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断和选择。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，可以给人以更多的启迪。学校教育教学中有许多典型事例和两难问题，案例可以从不同角度反映教师处理这些问题时的行为、态度和思想感情，提出解决问题的思路和例证。

所谓复杂，也是相对的。你认为复杂，他认为不复杂；以前觉得复杂，现在觉得不复杂。教育情境的选择是因人、因时、因地而异的。为此，选择情境和材料要有针对性：一是要符合当前教改实践的需要，提出人们所关心的、想了解的事情和问题；二是要考虑案例交流的范围，是公开发表，还是校内交流，或者仅供个人参考。总之．撰写案例不能只顾讲述一个生动的故事，还要注意为什么讲、向谁讲的问题。

2、揭示人物的心理

 人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。为什么会有各种不同的做法?这些教育行为的内在逻辑是什么?执教者是怎么想的?案例能够深入人的内心世界，让读者"知其所以然"。这也是案例不同于教案和教学实录的地方。

人物心理的另一个重要方面是学生的心理活动。由于案例一般是教师撰写的，注意力容易偏重于教师自己怎么想的，怎么教的，效果如何，往往忽略了学生的心里是怎么想的，对教学效果的看法是否与教师一致。人们常说，  "备课要备两头"，即备教材，备学生。真实地反映学生在教育过程中的想法和感受，是写好案例的重要一环。

3、具有独到的思考

 同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上说，案例的质量是由作者思考水平的高低所决定的。因为，选择复杂情境，揭示人物心理，把握各种结构要素，都是从一定的观察角度出发，在一定的思想观点的引导下进行的。要从纷繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者．需要有一双"慧眼"。具备这样的功力没有什么秘诀和捷径，只有在长期的磨练中去领悟和掌握。

 案例能够直接地、形象地反映教育教学的具体过程，因而有很强的可读性和操作性，也非常适合于那些有丰富实践经验的第一线教师来撰写。要写好案例，一是要有实践的基础和经验的积累；二是要有一定的写作技能，重要的是加强理论学习，不断地进行实践探索。一篇好的案例，可以胜过许多泛泛而谈的宏篇论著。

（四）、案例开发的过程和方法

学校开发案例有两种不同的做法。一种是全面系统的开发，即由学校行政做出总体部署，各学科的教师有计划地开发案例。另一种是零零星星的开发，即在学校领导的一般号召下，个别教师所进行的案例开发。

 如果学校的领导力量强，多数教师的综合素质水平比较高，这样的学校可进行全面系统的案例开发。首先，学校领导要制订本校开发案例的总体方案。其次，成立案例开发指导小组，并通过该组对全校教师进行业务培训，组织教师着重学习课程改革的新理念以及案例开发的专业知识。第三，各教研组制定本学科开发案例的一年或两年规划。各教研组的规划最好包含四类案例的开发，其中，综合式案例的开发最好列出它的亚类。例如，语文组的综合式案例可包含拼音识字、阅读、口语交际、写作、综合性学习这五个亚类。

 在上述准备工作的基础上，各学科的所有备课小组便可有步骤地展开案例研制工作了。以综合式案例的研制为例，一个综合式案例的研制一般须经历四个阶段。

 第一阶段是案例策划阶段。除意外式案例以外的其他三类案例均须经过策划而产生。意外式案例反映的事实是在常规教学活动中出乎意料地发生的，要把这种事实产生、发展的过程变成一个案例，必先经历一个发掘的过程。

 综合式案例的策划阶段就是案例开发的构思阶段。有的教师事先没有认真地走过这一阶段就去组织学生学习，并着手撰写案例，结果所写出的案例在教学理念、教学思路等方面都存在一连串不该存在的问题。案例开发者在策划阶段的主要任务是运用新的教学理念，正确进行教学设计。

 要使所开发的案例能为新课程改革服务，案例开发者必须树立符合新课程改革要求的教学理念。首先，树立"以学生发展为本"的教学目标观，按此观点将"三维"课程目标巧妙地转化为这一节或两三节课的教学目标，并创造性地将此教学目标贯彻于教学活动的始终。其次，树立"以学定教"的教学过程观，使学生真正成为教学活动的主体，并由此确定学生的角色定位和任课教师的角色定位。第三，树立促进学生主动学习的学习方式观，提供学生充分参与学习性实践和展现其智慧潜能与聪明才智的机会，使学生不仅掌握了新的基础知识与技能，更提升了思想感情，增强了实践能力和创新精神。第四，树立平等、互动的师生关系观，创造民主的教学氛围，建立深厚的师生感情，形成平等交流的局面，从而调动全班学生特别是学习困难学生的积极性。

 更要紧的是，要运用新的教学理念进行教学设计，形成框架式的教学方案。教学设计的首要工作是深入钻研教材内容，深入了解本班学生的情况。一方面，要把握教材所反映的客观事物的性状、教材内容的结构以及教材对学生的认知和情感发展的要求；另一方面，要调查和研究学生现有的认知水平和情感状态对学习这一部分教材具有什么样的基础、存在什么困难以及本班学生在学习能力和学习态度上存在的差别，进而对即将展开的教学活动中的学情做预测。其次；提出这次执教的教学目标，即在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观方面期望学生的发展应达到的基本要求。第三，确定教学思路，包括学习步骤、学习方式、教学重点与难点以及主要的教学策略。需要强调的是，学生学习活动(即学习步骤)的设计应具有梯度，使之分层次推进，从而促进学生的发展。教学步骤的设计宜粗不宜细。如果写得过细，容易脱离学生的实际，妨碍学生主动学习。第四，设计教学工具，主要是设计多媒体课件，要使信息技术与学科内容尽可能地结合起来。

 第二阶段是案例展开阶段。这是案例开发的中心阶段，学生是这一阶段的主力军。案例开发者在这一阶段的中心任务是放手动学生、充分依靠学生来完成学习任务。这一中心任务对案例开发工作的第一个要求是切实贯彻"以学定教"原则，灵活运用事先设计的教学方案。要按照以学定教原则来使用教学方案，要根据教学过程中的实际学情及时地巧妙地调整或修改教学方案。当教学方案与实际学情发生矛盾时，决不能让方案牵着学生走。第二，引导全班学生参与教学活动的全过程，力争全员参与、全程参与。为此，要创设情境，以引起学生学习的动机和兴趣。要精心组织学习活动，让学生在活动中自主地学习。要根据学生认知和情感发展的规律性来确定整个学习活动的梯度或层次，使学生的认知水平和情感体验分层次地向前推进。第三，改变传统的被动、单一的学习方式，按照本学科的特点引导学生采取自主学习、合作学习和探究性学习等学习方式。第四，正确发挥任课教师的指导作用。教师的指导作用集中体现在帮助和引导学生学习。教师既不能过多地牵引学生，也不能撒手不导或无原则地满足学生对学习内容的喜好。

 第三阶段是案例总结阶段。这是案例开发的升华阶段。其主要任务是评析学生的学习效果，反思自己(任课教师)的教学理念，提炼教学经验与教训。教学活动结束后，任课教师要做的第一件事就是深入学生之中，广泛了解学生参与此次学习的感受、收获、意见和要求，着重了解和收集学生的真情实感、深刻见解、尚未解决的问题以及他们的作品与作业，从而对原定教学目标是否达到以及是否扩展或加深做出实事求是的判断。

 接着，任课教师要以更多的时间、更大的气力来做好第二件事，那就是对自己所做的指导工作予以反思和研究。其基本要求是，从教学活动的实际出发，把自己的指导工作提到新的教学理念的高度予以审视。一方面，看看自己自觉地掌握了哪些新的教学理念，有何深刻体会，并创造了哪些新经验；另一方面，看看自己在教学理念上是否还有不足之处，进而找出教训。无论是教学理念的提升，还是经验教训的总结，都要求任课教师把自己的认识水平从感性认识上升到理性认识的高度，从而透过现象揭示事物的本质，找出规律性的东西来。要想达到这样的认识高度，任课教师应在这几节课的教学实践的基础上，有的放矢地学习有关理论；在科学的教学理论指导下对教学活动的现象进行分析，从而实现认识的飞跃。虽然"认识的飞跃"具有较大的难度，但只要任课教师们不断参与案例开发，自觉地结合教学实际学理论，有意识地学习分析综合和抽象概括的方法，那么，大家的认识水平是一定能迅速提高的。

 第四阶段是案例的撰写、制作阶段。这是案例的定形阶段。撰写案例应在占有大量材料和形成理性认识的基础上进行。经过起草、反复修改和定稿，案例便以作品即科研成果的形式正式诞生了。

 案例的写作既要反映案例的深层结构，又要依据案例的表层结构。案例作为一种作品，大多是由三个部分组成的。这就是：案例的背景(或案例的策划)、案例的展开(或案例的运行)和案例的总结(或案例的结果)。意外式案例比较特别，因为它不是经过策划而产生的。这类案例也包含案例的背景、过程和结果三个部分，但由于这类作品的篇幅不长，故常常不写出三个部分的标题，而采取一气呵成的写法。

 案例的撰写主要采取描述的手法，既可用第一人称，也可采用第三人称。案例的描述要生动具体，有详有略，重点突出。下面以撰写综合式案例为例，简要阐述三个部分的写法。

 第一部分，案例的背景(或案例的策划)。这一部分意在说明案例产生的背景，包括教材分析、学生分析、教学目标、教学思路和教学手段等要点。需要强调的是，不能把这一部分写成教案，而应写明案例产生的背景。写作手法适于采用陈述式，要求简明扼要，眉目清晰。

 第二部分，案例的展开(或案例的运行)。这是案例的主干部分。它通过一系列"镜头"反映学生在课堂上的参与状态、情绪体验、知识获得、能力增长等表现，着力展示学生的认知水平和情感态度发展的过程。这一部分的描写要贯穿一条主线，强调"三个突出"。

 案例展开部分要始终贯穿一条主线，即全班学生在教师引导下怎样参与学习活动，怎样通过思考、操作及合作探究来解决问题、提高自己。显然，案例的主线不是描写任课教师怎样讲解和指导，而要充分描写学生是怎样学的，包括学生怎样发现和提出问题，怎样思考、讨论、交流以及怎样得出结论等行为表现。对于任课教师的行为只宜略写，主要写教师如何促进学生的学习。

 案例展开之所以要以学生怎样参与学习活动为主线，是因为学生是学习活动的主体；学生是否充分发挥了学习的主动性是衡量一个案例是否成功的根本标志。有些教师在撰写案例展开部分时把自己怎样组织和指导学生学习作为主线，完全忽视学生的行为表现。这表明这些教师尚未完全摆脱传统教学观的束缚。

 围绕这一条主线，案例展开部分的写作还须突出三个要点。第一，要突出主要问题或主要任务。案例不同于教学实录的首要特点就在于它是围绕主要问题或主要任务而展开的。这样做，可以突出案例要解决的主要矛盾，也可使案例的文字更简练、眉目更清晰。在突出主要问题或主要任务的同时，其他问题或任务也应提到，但不宜多写。有些教师把要解决的问题或要完成的任务都罗列出来，这种面面俱到、平均使用力量的写法会给读者留下篇幅臃肿、缺乏深度的印象。 第二，要突出主要学习步骤。这是案例不同于教学实录的又一显著特点。一个课题的学习要分几步来进行，其主要步骤的确定应以教学任务和学情为基本依据。总的要求是，让学生把力气用在刀口上，使他们思想感情和聪明才智得到充分的展示。例如，某小学执教一年级艺术课的王老师在以"可爱的春天"为主题组织学生学习时，采取了看春天、唱春天、舞春天、装扮春天、赞春天五个步骤。王老师按照这个主题的要求和学生的意愿，把"装扮春天"作为主要学习步骤。她在案例展开部分比较充分地描写了学生分组讨论、集体构想以及使用米、豆子、牙签、扣子、纸张等材料创造性地装扮美丽春天的动人场面，并展示了各组创作的作品(印出小照片)和其他同学的评述，给读者留下了难忘的印象和深刻的启示。  第三，要突出学习方式的转变。案例展开部分应把学习方式的转变置于突出地位，要反映学生是如何按照新的学习方式进行学习并取得显著效果的。

 第三部分，案例的总结。这一部分的写作主要采取阐述的方式和概括的手法。要用准确的语句把自己所提炼的教学理念和所总结的经验、教训表达出来。

 案例修改、定稿后，作者可将作品投寄报刊，争取发表；同时可将作品输入校园网，还可制成光盘，以便投入文化市场。

四、教育案例研究及其作用

（一）什么是教育案例研究

教师教育领域中的案例研究（案例教学），是指教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学材料，将学习者引入教育实践的情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等形式，提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和。它不仅仅强调教师的"教"(引导)，更强调学生的"学"(研讨)，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。巴西著名教育家保罗·佛莱雷曾指出："没有对话就没有交流，没有交流就没有教育。"师生之间、生生之间的讨论与对话进一步深化了人们对案例的认识与理解，从而促进了学生实际课堂教学能力的培养与提高。

 例如，美国的一则教学案例讲述了在阿拉斯加州的一个乡村学校，一名土著学生(因纽特人，俗称爱斯基摩人)和一名白人学生之间发生了一次课堂殴斗。这一教学案例提供了事件发生的背景，即乡村学校的背景及社区背景(在阿拉斯加的极地地区居住着一些因纽特人)，呈现了教师对此事的紧急应对措施，展示了随之而来所发生的事件。随着学生对案例的阅读和讨论，他们开始考虑教师在这一实际情境之下可能会考虑的问题：打斗的原因、两位学生的情绪和他们各自对这一事件的解释，以及土著居民社区和白人之间的由来已久的不信任的历史。随着学生们对这一教学案例的"解剖"，他们开始意识到这些具体而真实地发生在班级里的事件不仅仅反映了教学方面的问题，而且也暴露了社会道德规范、种族、政治

和教育政策等方面的问题。

案例研究（案例教学）有着自己独特的优势，为教师教育的有效实施开辟了新途径。教学案例为学生提供了各种教学问题的充分的描述，这些问题是他们将来在学校里有可能遇到的实际问题，这些案例本身包含了分析问题的不同思路和解决这些问题的多种渠道。案例教学让学生看到如何对课堂情境问题进行专业思考，它有助于学生为将来可能会遇到的代表性问题作情感上的准备，让学生产生替代性经验。当学生们将来遇到这类问题的时候，他们肯定是以前已经遇到过并考虑过这些问题了。教师工作情境是一个错综复杂的系统，教师必须持续面临各种新的处境、新的问题与新的挑战，也必须时时采取各种专业行动决策，解决形形色色的问题状况，因此，专业判断的能力养成是教师教育中非常重要的课题。国内外许多专业教育领域都已非常重视运用案例来教学，并鼓励一线教育工作者动手开发自己的案例，来反省和锤炼自己的专业决策能力，促进教师专业能力的持续发展。西方一些人士甚至还提出创立一种案例教学论(toward a pedagogy of cases)，足见其发展势头之强劲。毫无疑问，案例教学这一极具价值的教学模式将在我国当代教师教育中大有可为。

（二）怎样做教育案例研究

教师没有必要完全依赖并使用商业出版的案例，甚至是已经写好的案例作为教学案例。可以留心将他们自己的教学经历和现场观察中的教学故事编写成教学案例。教师教育者可以把一些零散的"趣闻逸事"改编成教学案例。教师教育者可以开发他们自己的教学案例，为学生应对校本背景下的特定教学问题做准备。例如，在美国的阿拉斯加州，教学案例就是由当地教师、教职员和研究生共同开发的。

教师教育中的教学案例应该具有以下特征：(1)案例要具有很强的故事性； (2)案例要含有教育两难问题；(3)案例要蕴涵深刻的教育学或教育心理学等学科的理论、原则与原理；(4)案例要具有新颖性、讲究时效性；(5)案例的背景要清晰。

教师教育者也可以把案例写作作为教师的作业，以提高教师的反思探究能力。在美国阿拉斯加州，教师要求学生基于他们的教学实习经历编写教学案例，这种作业为学生创造了反省他们所遇到的问题情境的机会。学生们可以从不同的视角来考察这些问题情境，评价他们自己过去的实际教学行为和当时可能采取的措施，并认真思考他们从教学实习的经历中有可能学到了什么。

案例教学一定要能引发一场具有分析框架的课堂讨论。例如，引发案例讨论的问题可以包括：

 1、这一情境中主要问题有哪些?哪些是最紧急的?哪些是最关键的?

 2、如果有解决问题的办法，应该采取什么办法?谁来做?何时做?如何做?你为什么这样考虑?

 3、教师实际采取了什么措施?结果如何?有什么风险?有什么不良后果? '

 4、你认为这一情境对其他当事人——学生、教育督导、家长和学校领导分别意味着什么?你为什么这样认为? 、

 5、这一情境是如何发展的?如果可能的话，有哪些因素可能改变产生目前这些困难的基本条件?

 6、你从这个案例中学到了什么?

 总之，教学案例不一定非得是一段文字作品，从本质上说，它是情境问题和经验分析的表现方式。

一般地说来，反思性实践活动包括五大步骤：论题(issues)，即感知案例中的问题或两难问题、存在的机遇，辨明案例情境的论题；观点 (perspectives)，即考虑不同的观点，思量个人行动背后所隐含的价值；知识(knowledge)，唤醒来自学业准备、教育理论和实践经验的知识，行动 (actions)，即运用知识和技能做出决定；结果(consequences)，即评价决定和行动方案可能带来什么样的后果。

为了防止案例讨论演变成表面化的个人意见交流或偏离案例讨论的主题，教师必须要预先通盘考虑：在课程目标的指引下，他们要试图达成的教学目标——案例要说明的主要论点是什么，阐明的理论概念是什么，案例要达成什么样的理解，有哪些问题将要被涉及，哪些问题有可能被忽略。把一场案例讨论分成问题分析、问题解决两个阶段通常是非常有用的。

（三）教育案例研究的作用

案例可培养和发展教师应对实际问题的能力及各种品质。教师多学案例实际是方法的积累，如果遇到类似情况，处理起来自然得心应手。所以，有人说：聪明不是别人教的，而是通过案例探究得出的，教师通过案例获得的知识是内化的知识。由于案例是一个真实的事件，虽然蕴含一些疑难问题，但理论和实践的结合使人记忆、理解都很深刻。让教师掌握对教育、教学进行分析和反思的方式，案例就是一个老师，就是一个示范。案例能缩短教学情景和实际情景之间的差距。 案例的运用也可以促使教师更好的掌握理论方面的知识，因为分析案例必须要求理论知识，可以说，对教师是质的升华。

  1、学习运用理论

 学习理论的一个重要目的是用以指导实践。但不少教师总觉得理论是远水救不了近火，不如学一些具体方法更实用，因此在教育实践中，凭经验、凭感觉行事的情况较为普遍，最终也影响其业务水平和自身素质的提高。产生这种现象有主观和客观方面的原因，但理论与实际相脱离的学习方式也是影响学习效果的一个重要因素。而案例是沟通理论与实践的桥  梁，把理论学习与教学实践紧密地结合起来，它在很大程度上弥补了以往那种单纯为理论而学理论的学习方式的不足。

 经过书本学习，我们对许多理论观点耳熟能详，但这并不说明已经真正有所掌握。通过案例这种形式学习运用理论，可以有效地加深理解。比如，这几年有关主体论的阐述很多，有的说学生是唯一的主体，有的说学生和教师都是主体，也有的说教师是主导性主体。到底谁是主体?单纯从理论到理论地抽象说理，有时难以理解，如果结合一个具体的例子作一番  分析、阐释，会更有助于解决问题。

 2、总结教改经验

 有经验的教师谈起自己的教学经历来，有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然而不知其所以然。案例撰写是对教学实践的反思，从实践中选择适当的实例进行描述和分析，可以更清楚地认识有些做法为什么会取得成功，有些为什么效果不够理想。通过反思来提炼并明确有效的教育行为及其理论依据，对于改进和指导今后的教学实践有重要的意义。

 案例还是教师梳理、记录自己教学生涯的一种很好的形式。在学校和课堂里，有许多值得思考、研究或回味的人和事。有些事情或思考并不适合写成论文，但又不能停留于记成流水账，那么撰写案例不失为一种选择。案例不仅记叙了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。它是个人的教学档案和教育史，有其独特的保存和研究价值。

  3、促进交流研讨

 案例是教育情境的故事，不同的人对故事会有不同的解读，因此案例适于用来进行交流和研讨，可以成为教研活动和教师培训的有效载体。教育案例集中反映了教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑，以及由此产生的想法、思路、对策等，就这些问题和想法开展交流、讨论，对于教师提高分析能力和业务水平，是非常有益的。

 与撰写论文相比，案例更适合一般教师的需要。案例的内容贴近实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传播和交流，为广大教师喜闻乐见。学校和教师可以根据教学实际情况，确定某一阶段的讨论主题，结合有关理论学习和实践反思，在教改实践中围绕某个主题或专题收集材料、撰写案例、交流研讨，从而使教研活动更具有针对性和实效性。

五、结论

 从某种程度上说，案例教学正在成为教育理论界和实践界共同关注的"新宠"，人们对教学案例也抱有高涨的热情，但是尽管如此，我国教育界对案例教学的认识大体上还处于探索、试验阶段。华东师范大学教育系郑金洲教授曾指出，案例教学并不单纯是一种教学方法，它实际上是以教学内容的变革为前提条件的，因为正是首先有了形形色色的案例，才使得案例教学成为可能；案例教学也并不单纯是一种教授法，它实际上也是以学生行为的转变为前提条件的，如果学生仍然热衷于自己先前的角色，把自己置身于教学过程之外，只是作为一个旁观者，案例教学也就失去了意义，案例教学甚至不能简单地定位在方法上，它所涉及的层面是多样、繁复的，如果教育观念还是固守于传递既定知识、培养一统人才上，案例教学的运用也就显得多余了。

案例教学在教师教育中极有价值。对教师们来说，他们更喜欢从案例中学到知识和经验，因为以精彩故事的形式所呈现的教学案例让他们感到耳目一新。案例教学是以一个个具体的教学案例为载体的，教学案例的质量如何也在很大程度上关系着案例教学的成败。

案例教学不是交流信息的一种经济（高效）途径，讲授课(1ecture)可以做到这一点。然而案例教学提供了加深内容理解、应用、评价、综合能力和提高长时信息保持力的途径。有一项研究结果清楚地表明：把案例教学运用于教育心理学课程，相同的教学内容，运用案例教学方式学习的学生比起那些没有运用过案例教学的学生，学习收获明显较多，运用案例教学的学生在道德推理能力和对教育事件的反思性水平上取得了长进，他们具有较高的课堂学习动机水平，而且，在学生的教学实习中，合作教师和教学指导教师评定认为他们的"反思能力"较高。因此，案例教学法可与教师教育的其他教学法互为补充，而不是将它们取而代之。

作为教师教育的一种新途径，要使得案例教学在我国教师教育的土壤中生根、开花与结果，还需要教师教育者和学生转变传统陈旧的教学观和学习观，这可能将是我国实施案例教学所面临的最大阻力和挑战。

另外，还有一些教师发现找到好的案例材料非常困难，许多教师不知道如何着手实施案例教学，担心课堂教学会因此蜕变为一场漫无目的的个人观点的交流，使得案例教学最终流于形式。